पराधीन शिक्षक : नौकरशाही वर्चस्व और शिक्षकीय स्वायत्तता का संकट

भारतीय शिक्षा-व्यवस्था में शिक्षक की स्वायत्तता और आत्म-सम्मान के व्यवस्थागत क्षरण को केवल एक नैतिक पतन  के रूप में नहीं, बल्कि उदारीकरण के पश्चात भारतीय पूँजीवाद की राजनीतिक अर्थव्यवस्था में निहित एक संरचनात्मक परिघटना के रूप में देखा जाना चाहिए। ऐतिहासिक-भौतिकवादी पद्धति के आधार पर यह तर्क स्वाभाविक है कि शिक्षक का समाज के “जैविक बुद्धिजीवी” से लिपिकीय नौकरशाही के भयभीत अधीनस्थ में परिवर्तित हो जाना एक गहरे अंतर्विरोध को दर्शाता है: राज्य को शिक्षक से एक वैचारिक कार्य — सहमति,  अनुशासन और सामाजिक व्यवस्था की वैधता का निर्माण— चाहिए। परंतु वह उसे उसी बिना उत्पादक योगदान के आर्थिक लाभ निचोरने वाले नौकरशाही ढाँचे के अधीन रखता है, जो अर्थव्यवस्था के अन्य निम्न-वेतन संविदा श्रम को नियंत्रित करता है। पूर्व सोवियत संघ, चीन और फिनलैंड के तुलनात्मक उदाहरणों से यह स्पष्ट होता है कि शिक्षक-स्वायत्तता कोई स्वाभाविक या सांस्कृतिक तथ्य नहीं, बल्कि एक विशिष्ट संस्थागत परिणाम है, जो इस पर निर्भर करता है कि राज्य शैक्षणिक श्रम पर प्रशासनिक सत्ता का संगठन किस प्रकार करता है। प्रस्तुत लेख शिक्षकों की सामूहिक चेतना के विखंडन — प्रतिस्पर्धी संगठन, व्यक्ति-केंद्रित नेतृत्व, और विद्यालय के भीतर बौद्धिक समुदाय के क्षरण — का विश्लेषण एक जान-बूझकर उत्पन्न विखंडन  के रूप में करता है, जो वर्ग-चेतन प्रतिरोध को रोकने का कार्य करता है।  केवल व्यक्तिगत सदाचार की अपील के बजाय संस्थागत पुनर्रचना पर आधारित एक “भय-मुक्त शिक्षक समुदाय” के निर्माण हेतु संरचनात्मक व नैतिक आधार अपरिहार्य है। 

1. भूमिका: भयभीत शिक्षक का विरोधाभास

बिहार और अन्य राज्यों से मिलनेवाली रिपोर्टें ऐसे शिक्षक का चित्रण करती हैं, जो एक लिपिक के सामने बार-बार झुकता है, परंतु अपने सहकर्मी का अभिवादन तक नहीं कर पाता; जो पेशेवर विवेक से अधिक एक लेखाकार के इशारे से भयभीत होता है; जो विद्यालय अनुदान से होनेवाली अस्पष्टीकृत कटौती को बिना विरोध सहन करता है। यह मात्र चारित्रिक दुर्बलता नहीं है।यह एक गहरी संरचनात्मक संबंध-व्यवस्था की दृश्य सतह है, जिसमें शैक्षणिक श्रम को एक ऐसे लिपिकीय-प्रशासनिक तंत्र के अधीन कर दिया गया है, जो शिक्षक के अस्तित्व की भौतिक शर्तों — वेतन जारी करना, स्थानांतरण, अनुशासनात्मक “स्पष्टीकरण,” और सेवानिवृत्ति लाभों का समय — को नियंत्रित करता है।यह विरोधाभास — अहंकारपूर्ण आत्म-सम्मान (“हम किसी से कम नहीं”) और छोटे अधिकारियों के समक्ष दासता का सह-अस्तित्व — शिक्षक के मनोविज्ञान का अंतर्विरोध नहीं, बल्कि स्वयं सामाजिक संबंध का अंतर्विरोध है — शिक्षक की विरासत में मिली आत्म-छवि (सामाजिक अग्रदूत के रूप में) और उसकी वास्तविक स्थिति (एक अनिश्चित रूप से नियंत्रित राजकीय कर्मचारी के रूप में) के बीच।

2. ऐतिहासिक-भौतिकवादी ढाँचा: जैविक बुद्धिजीवी से नौकरशाही तक

यहाँ ग्राम्शी की  “जैविक बुद्धिजीवी”  की अवधारणा सहायक है: उदारीकरण के पूर्व भारतीय शिक्षक, चाहे भौतिक रूप से कितने भी सीमित संसाधनों वाले क्यों न रहे हों, अपने समुदायों के जैविक बुद्धिजीवी के रूप में कार्य करते थे — ऐसे व्यक्तित्व जो साझा सामान्य बोध को अभिव्यक्त करते, विवादों में मध्यस्थता करते और स्थानीय बौद्धिक जीवन को स्थिरता प्रदान करते थे। 1991 के पश्चात भारतीय पूँजीवाद के संक्रमण ने उस भौतिक आधार का ही पुनर्गठन कर दिया, जिस पर यह भूमिका टिकी थी। उस संक्रमण ने सार्वजनिक शिक्षा में राजकोषीय संकुचन, समानांतर निजी व छाया शिक्षा बाज़ारों की वृद्धि और लिपिकों, लेखाकारों तथा ब्लॉक संसाधन केंद्रों (BRC) की परतों के माध्यम से अनुदान वितरण आदि के नौकरशाहीकरण द्वारा चिह्नित केंद्रों के अधीन कर दिया।  जैसे-जैसे शिक्षा अंकेक्षण, लक्ष्यों और केंद्र-निगरानी योजनाओं (मध्याह्न भोजन, अवसंरचना अनुदान, परियोजना निधि) के अधीन राजकीय व्यय का एक और क्षेत्र बनती गई, वैसे-वैसे निम्न-स्तरीय कार्यकर्ताओं के एक नए मध्यस्थ वर्ग ने उन संसाधनों पर वास्तविक द्वारपाल की शक्ति प्राप्त कर ली, जो नाम मात्र रूप से शिक्षकों और विद्यालयों के लिए निर्धारित थे। शिक्षक ने अपना प्राधिकार इसलिए नहीं खोया कि शिक्षक अधिक आलसी या कम प्रतिबद्ध हो गए; शिक्षक ने अपना प्राधिकार इसलिए खोया, क्योंकि इस पेशे का भौतिक ढाँचा ही लिपिकीय अवरोध-बिंदुओं के इर्द-गिर्द पुनर्गठित कर दिया गया।

3. निम्न-स्तरीय नौकरशाही सत्ता की राजनीतिक अर्थव्यवस्था: कमीशन, किराया-निष्कासन (बिना उत्पादक योगदान के आर्थिक लाभ निचोड़ना) और भय

विद्यालय अनुदान से 20-25 प्रतिशत कटौती की रिपोर्ट की गई प्रथा कोई आकस्मिक भ्रष्टाचार नहीं, बल्कि उस प्रकार का किराया-निष्कासन (rent extraction) है, जिसे राजनीतिक अर्थशास्त्री “नौकरशाही पूँजीवाद” कहते हैं अर्थात् मध्यस्थों की एक ऐसी परत जो सार्वजनिक निधि के प्रवाह पर अपने नियंत्रण का मुद्रीकरण करती है।यह किराया-निष्कासन संरचनात्मक रूप से शिक्षक के भय पर निर्भर करता है, क्योंकि भय मौन सुनिश्चित करता है और मौन यह सुनिश्चित करता है कि यह किराया बिना संगठित प्रतिरोध के वसूला जा सके। लिपिक की निरीक्षण करवाने, वेतन रोकने या नकारात्मक रिपोर्ट दर्ज करने की क्षमता, मार्क्स के पूँजीवादी श्रम-प्रक्रिया के विवरण में फैक्ट्री मज़दूर पर फोरमैन की अनुशासनात्मक शक्ति के समान एक बाध्यकारी उपकरण के रूप में कार्य करती है। अंतर केवल यह है कि यहाँ जो “उत्पाद” निष्कासित किया जा रहा है, वह शास्त्रीय अर्थ में अतिरिक्त मूल्य नहीं, बल्कि राजकीय हस्तांतरणों का एक हिस्सा है, जिसे मज़दूरी संबंधों के बजाय प्रशासनिक विवेकाधिकार के माध्यम से हड़पा जाता है। अतः लिपिक के प्रति शिक्षक की विनम्रता एक बाध्यकारी असमानता के प्रति एक तर्कसंगत (यद्यपि अपमानजनक) प्रतिक्रिया है, न कि गरिमा की सीधी विफलता।

4. अलगाव और सम्मान की उलटी दिशा

मार्क्स का अलगाव (alienation) की अवधारणा — मज़दूर का अपने उत्पाद से, प्रक्रिया से, सहकर्मियों से  और अंततः अपने स्वयं के जाति-सत्व (species-being) से पृथक्करण — स्रोत सामग्री में उपस्थित दूसरे विरोधाभास हेतु एक सटीक शब्दावली प्रदान करती है:  वह शिक्षक जो अपने सहकर्मी का अभिवादन नहीं कर पाता परंतु कार्यालय कर्मचारी के समक्ष सहज ही झुक जाता है। सम्मान अपने पारंपरिक संदर्भ-बिंदुओं (विद्वत्ता, वरिष्ठता, नैतिक प्रतिष्ठा) से पृथक होकर निकटवर्ती बाध्यकारी क्षमता से जुड़ गया है। यह अपने विषय से अलगाव-ग्रस्त सम्मान है: यह अब यह नहीं देखता कि सम्मान का पात्र कौन है, बल्कि यह देखता है कि भौतिक हानि कौन पहुँचा सकता है। सहकर्मी को साथी विषय के रूप  में पहचानने में शिक्षक की असमर्थता मार्क्स के अलगाव के चौथे रूप को प्रतिबिंबित करती है — अपने ही जाति-सत्व से, अर्थात एकजुटता की संभावना से ही, पृथक्करण — क्योंकि सच्चे सहकर्मी-सम्मान के लिए दूसरे शिक्षक को साझा परियोजना के भागीदार के रूप में देखना आवश्यक होगा, और विखंडित,  भय-संतृप्त विद्यालयी वातावरण ठीक इसी पहचान को असंभव बना देता है।

5. तुलनात्मक परिप्रेक्ष्य: संस्थागत संरचना और शिक्षक-स्वायत्तता

पूर्व सोवियत संघ

 सोवियत व्यवस्था ने केंद्रीकृत व्यावसायिक मानकों, सुदृढ़ शैक्षणिक प्रशिक्षण संस्थानों  और एक ऐसे श्रम-पदानुक्रम के माध्यम से शिक्षकों को अपेक्षाकृत उच्च संस्थागत प्रतिष्ठा प्रदान की, जिसमें शैक्षणिक सत्ता-श्रृंखला (प्रधानाध्यापक, पद्धतिविद्,  निरीक्षक — जो स्वयं प्रशिक्षित शिक्षाविद थे) संसाधन-आवंटन की मध्यस्थता करती थी,  न कि एक विशुद्ध लिपिकीय-वित्तीय श्रृंखला। इससे नौकरशाही नियंत्रण समाप्त नहीं हुआ, परंतु नियंत्रण पेशे के भीतर ही बना रहा, न कि पेशे को किसी बाहरी लिपिकीय परत के अधीन कर दिया गया।

चीन

समकालीन चीनी बुनियादी शिक्षा सुदृढ़ केंद्रीय मूल्यांकन व्यवस्थाओं को स्थानीय रूप से निहित शिक्षक-प्रतिष्ठा के साथ जोड़ती है — शिक्षक महत्वपूर्ण सामाजिक प्रतिष्ठा बनाए रखते हैं और नगर व ज़िला प्रशासनिक ढाँचों में एक याचक के रूप में नहीं, बल्कि मान्यता-प्राप्त पेशेवर के रूप में एकीकृत हैं। प्रदर्शन-दबाव विद्यमान है, परंतु वह विवेकाधीन लिपिकीय द्वारपालन के बजाय  शैक्षणिक मानदंडों के माध्यम से संचालित होता है।

फिनलैंड

सबसे अधिक उद्धृत प्रति-उदाहरण:  शिक्षक-प्रशिक्षण को अन्य उच्च-प्रतिष्ठावाले व्यावसायिक प्रशिक्षणों (विधि, चिकित्सा) के समकक्ष माना जाता है।  विद्यालय-स्तरीय प्रशासनिक कर्मचारी व्यावसायिक हैं और विशुद्ध वित्तीय के बजाय शैक्षणिक तर्क के प्रति उत्तरदायी हैं और विश्वास-आधारित  विकेंद्रीकरण अवरोध-बिंदुओं को समाप्त कर देता है।   

तुलनात्मक निष्कर्ष यह है कि भारत में शिक्षक-दासता कोई सांस्कृतिक अनिवार्यता नहीं, बल्कि एक  विशिष्ट संस्थागत चयन का परिणाम है:  गैर-शैक्षणिक प्रशासनिक कर्मचारियों को शिक्षण-कार्य की भौतिक शर्तों पर विवेकाधीन सत्ता रखने की अनुमति देना।

6. सामूहिक चेतना का विखंडन

प्रतिद्वंद्वी शिक्षक-संगठनों का प्रसार, जो कार्यक्रम के बजाय व्यक्तिगत महत्वाकांक्षा पर आधारित हैं, उसे प्रदर्शित करता है जिसे जान-बूझकर उत्पन्न विखंडन (manufactured atomization) कहा जा सकता है — एक ऐसी प्रक्रिया जिसके द्वारा एक संभावित रूप से शक्तिशाली सामूहिक अभिकर्ता (संख्यात्मक रूप से विशाल शिक्षक-समुदाय) को अपनी साझा वर्ग-स्थिति पहचानने से रोका जाता है। यह कोई आकस्मिक अव्यवस्था नहीं है; यह ऊपर वर्णित नौकरशाही-किराएदार परत के लिए क्रियात्मक रूप से सुविधाजनक है, क्योंकि एक विखंडित पेशा उन शर्तों पर सामूहिक रूप से मोल-भाव नहीं कर सकता जो भय-अर्थव्यवस्था को जन्म देती हैं। द्वंद्वात्मक बिंदु यह है कि अवसरवादी “नेतृत्व” के माध्यम से व्यक्तिगत उन्नति की खोज, पेशे के राजनीतिक संगठन के स्तर पर, ठीक उसी दासता का पुनरुत्पादन करती है जिसका वह विरोध करने का दावा करती है: टकराव-रहित नेतृत्व मौजूदा सत्ता-संरचना के साथ समायोजन का एक और केंद्र मात्र है।

7. द्वंद्वात्मक संश्लेषण: वैचारिक कार्य और भौतिक अधीनता के बीच अंतर्विरोध

उपर्युक्त विंदुओं का संश्लेषण करें तो  भारतीय पूंजीवाद को शिक्षकों से एक साथ दो कार्य सम्पन्न करवाने होते हैं। पहला, एक वैचारिक कार्य — एक अनुशासित, साक्षर, सामाजिक रूप से वैध नागरिक-समुदाय का निर्माण जो सामाजिक व्यवस्था का पुनरुत्पादन करे (अल्थूसर का “वैचारिक राजकीय तंत्र”)। दूसरा, एक भौतिक कार्य — राजकीय कर्मचारी की एक नियंत्रणीय, कम लागतवाली, सहज अनुशासित श्रेणी के रूप में, जिसके अधिकारों को राजकोषीय रूप से सीमित व्यवस्था में नौकरशाही विवेकाधिकार के माध्यम से नियंत्रित किया जा सके।ये दोनों कार्य परस्पर विरोधी हैं: वैचारिक कार्य के लिए शिक्षक के पास पर्याप्त सामाजिक प्राधिकार बना रहना आवश्यक है ताकि विद्यार्थी और समुदाय उस पर विश्वास करें और उसकी बात मानें, जबकि भौतिक कार्य के लिए यह आवश्यक है कि शिक्षक लिपिकीय सत्ता के समक्ष पर्याप्त रूप से अधीन रहे ताकि लागत नियंत्रणीय बनी रहे और असंतोष विखंडित रहे। स्रोत सामग्री में वर्णित “मौन त्रासदी” ठीक इसी अंतर्विरोध के भीतर जीने का अनुभव है — कक्षा में प्राधिकार-पुरुष होने की अपेक्षा और कार्यालय में याचक होने की बाध्यता, अक्सर एक ही कार्य दिवस के भीतर।

8. सातत्य: प्राथमिक कक्षा से शोध-संस्थान तक

उपर्युक्त गतिकी केवल विद्यालयी शिक्षण तक सीमित नहीं है। वही संरचनात्मक अंतर्विरोध — प्राधिकार की माँग करनेवाला वैचारिक कार्य, और प्रशासनिक अधीनता की माँग करनेवाला भौतिक कार्य — भारतीय शिक्षा-व्यवस्था के हर स्तर पर, स्नातकोत्तर व  शोध तक, संशोधित रूप में पुनरुत्पादित होता है।

प्राथमिक व उच्च-प्राथमिक स्तर पर भय-अर्थव्यवस्था वही रूप लेती है, जिसका वर्णन पहले किया जा चुका है:  BRC/CRC लिपिक, लेखाकार, और डेटा-एंट्री ऑपरेटर जो वेतन-निर्गमन, मध्याह्न-भोजन लेखा  और अनुदान-वितरण को नियंत्रित करते हैं।

माध्यमिक व उच्चतर–माध्यमिक स्तर पर यही तर्क ज़िला शिक्षा कार्यालयों के माध्यम से कार्य करता है, जहाँ स्थानांतरण-पोस्टिंग, पेंशन-पत्र  और वेतन-वृद्धि स्वीकृतियाँ गैर-शैक्षणिक प्रशासनिक हाथों से गुज़रती हैं, जिनकी  विवेकाधीन देरी ही लाभ-उत्तोलन (leverage) का कार्य करती है।

विश्वविद्यालय व महाविद्यालय स्तर पर कुलसचिव (registrar) और वित्त अधिकारी का कार्यालय संरचनात्मक रूप से समान भूमिका निभाता है: एक प्राध्यापक के वेतन-बकाया, पदोन्नति फ़ाइल(CAS/API स्कोरिंग), अवकाश-स्वीकृति या यात्रा-अनुदान प्रतिपूर्ति प्रायः प्रशासनिक व लेखा अनुभागों की स्वीकृति की प्रतीक्षा  करते हैं, जिनके कर्मचारियों के पास कोई शैक्षणिक प्रतिष्ठा नहीं, परंतु निर्णायक द्वारपालन-शक्ति है।  NAAC प्रत्यायन-चक्र,  NIRF डेटा-प्रस्तुतियाँ,  UGC-अनिवार्य APAR फाइलिंग जैसे अनुपालन-उपकरणों के प्रसार ने विडंबनापूर्ण ढंग से इस प्रशासनिक परत के प्रभाव को घटाने के बजाय बढ़ा दिया है, क्योंकि संकाय अब अपने शैक्षणिक अधिकारों की पूर्ति से पहले और अधिक कागज़ी-कार्रवाई हेतु गैर-शैक्षणिक कार्यालयों पर निर्भर हो गए हैं।

शोध के स्तर पर — डॉक्टरेट शोधार्थी, पोस्ट-डॉक्टरल फेलो  और वित्तपोषित अन्वेषक — यह प्रतिमान समाप्त नहीं होता, बल्कि तीव्र हो जाता है। शोध-वृत्तियाँ व फेलोशिप (UGC-NET/JRF, ICSSR, CSIR, DST) प्रायः लेखा अनुभागों द्वारा महीनों तक विलंबित की जाती हैं;  वित्त पोषण एजेंसियों द्वारा स्वीकृत उपकरण व यात्रा अनुदान शोधार्थी तक पहुँचने से पहले संस्थागत वित्तीय स्वीकृति की अनेक परतों की माँग करते हैं;  और शोधार्थी, जो पहले  से स्वीकृत अनुदान-किश्त जारी करवाने हेतु किसी लेखा-लिपिक की सद्भावना पर निर्भर है,  ठीक वही “कार्यालय के समक्ष भय” अनुभव करता है जो विद्यालय-शिक्षक के लिए वर्णित किया  गया — केवल अब यह एक सीमित-अवधि फेलोशिप की अनिश्चितता और स्थायी-कर्मचारी संरक्षणों के पूर्ण अभाव से और अधिक तीव्र हो जाता है।

ऐतिहासिक-भौतिकवादी निष्कर्ष स्पष्ट रूप से सामान्यीकृत होता है:  दासता को उत्पन्न करनेवाली चीज़ शिक्षण-कार्य स्वयं नहीं है, बल्कि वह विशिष्ट संस्थागत व्यवस्था है — जो प्राथमिक विद्यालय, माध्यमिक विद्यालय,  विश्वविद्यालय  और शोध-संस्थान में समान रूप से विद्यमान है — जिसमें बौद्धिक श्रम की भौतिक शर्तों (वेतन, अनुदान, पदोन्नति, फेलोशिप) पर नियंत्रण एक ऐसी गैर-शैक्षणिक प्रशासनिक परत में निहित है जो शैक्षणिक तर्क के बजाय राजकोषीय व अंकेक्षण तर्क के प्रति उत्तरदायी है। विलंबित फेलोशिप-किश्त पर विश्वविद्यालय लेखा-लिपिक के समक्ष झुकता शोधार्थी  और विलंबित वेतन पर  BRC  लेखाकार के समक्ष झुकता प्राथमिक-शिक्षक — संरचनात्मक  रूप से एक ही संबंध है,  जो एक ही व्यवस्था के भिन्न स्तरों पर पुनरुत्पादित होता है। अतः केवल विद्यालय-स्तरीय प्रशासन तक सीमित कोई सुधार उस गहरे अंतर्विरोध को — और महाविद्यालयों, विश्वविद्यालयों व शोध-संस्थानों में इसके पुनरुत्पादन को — अछूता ही छोड़ देगा।

9. एक भय-मुक्त शैक्षणिक समुदाय की ओर:  संरचनात्मक व नैतिक सुझाव

1. शैक्षणिक जवाबदेही-श्रृंखला- अनुदान वितरण,  निरीक्षण और अनुशासनात्मक “स्पष्टीकरण” प्रक्रियाओं को सामान्य-संवर्ग लिपिकीय कर्मचारियों के बजाय व्यावसायिक रूप से प्रशिक्षित शिक्षा अधिकारियों के माध्यम से संचालित किया जाए, सोवियत व चीनी प्रतिमान का अनुसरण करते हुए जिसमें संसाधन-द्वारपालन पेशे के भीतर ही रहता है।
2. पारदर्शी, स्वचालित अनुदान हस्तांतरण– विद्यालय अनुदान का प्रत्यक्ष लाभ हस्तांतरण, सार्वजनिक व अंकेक्षणीय वितरण-अभिलेखों सहित, वर्तमान में किराया-निष्कासन को सक्षम बनानेवाले विवेकाधीन अवरोध-बिंदु को समाप्त करता है।
3. मनमानी “स्पष्टीकरण माँग” के विरुद्ध वैधानिक संरक्षण– अनुशासनात्मक जाँच हेतु एक परिभाषित, संकीर्ण और अपील योग्य आधारों का समूह, वर्तमान की खुली लिपिकीय विवेकाधिकारिता के स्थान पर।
4. शिक्षक–प्रतिनिधित्व का पुनर्गठन– विखंडित के बजाय संघीकृत संगठनात्मक ढाँचों को प्रोत्साहन  तथा नेतृत्व-जवाबदेही तंत्र जो विशुद्ध व्यक्तिगत-महत्वाकांक्षा-प्रेरित संगठन-निर्माण को दंडित करे।
5. विद्यालय का एक बौद्धिक स्थान के रूप में पुनरुत्थान– विद्यालयों के भीतर अकादमिक व साहित्यिक विमर्श हेतु संस्थागत समर्थन (समय, संसाधन, वैधता), ताकि शिक्षक-विमर्श का वेतन व स्थानांतरण मात्र तक सिमट जाना उलटा जा सके।
6. संरचनात्मक सुधार के साथ नैतिक–सांस्कृतिक नवीनीकरण– अकेला संरचनात्मक परिवर्तन सहकर्मी-सम्मान को पुनर्स्थापित नहीं करेगा; इसके साथ एक सचेत व्यावसायिक संस्कृति भी आवश्यक है जो सम्मान को निकटवर्ती बाध्यकारी सत्ता के बजाय विद्वत्ता और सत्यनिष्ठा में पुनः स्थापित करे — यह एक ऐसा कार्य है जो शिक्षकों को स्वयं करना होगा, क्योंकि कोई बाहरी आदेश वास्तविक आत्म-सम्मान को बाध्य नहीं कर सकता।
7. संपूर्ण सातत्य में विस्तार– उपर्युक्त उपाय प्राथमिक विद्यालय से लेकर विश्वविद्यालय व शोध-संस्थान तक, बिना किसी अपवाद के, लागू होने चाहिए: शोध-फेलोशिपव अनुदानों के लिए स्वचालित, अंकेक्षित वितरण ठीक वैसे ही जैसे विद्यालयी अनुदान के लिए; पदोन्नति व अवकाश-फ़ाइलों हेतु समय-सीमाबद्ध, अपील योग्य स्वीकृति  ठीक वैसे ही जैसे शिक्षक-स्थानांतरण हेतु तथा शोधकर्ताओं व प्राध्यापकों के अधिकारों को नियंत्रित करनेवाली समितियों की अध्यक्षता शैक्षणिक (न कि केवल वित्तीय) व्यक्तियों द्वारा, ताकि भय-अर्थव्यवस्था हर स्तर पर समाप्त हो, न कि केवल विद्यालय से विश्वविद्यालय में स्थानांतरित हो जाए।

10. निष्कर्ष

निम्न-स्तरीय नौकरशाही सत्ता के समक्ष भारतीय शिक्षक की दासता किसी व्यक्तिगत चारित्रिक विफलता का परिणाम नहीं, बल्कि उस संरचनात्मक अंतर्विरोध का दृश्य लक्षण है, जो भारतीय पूँजीवाद द्वारा शैक्षणिक श्रम की भौतिक शर्तों के संगठन में अंतर्निहित है — एक ऐसा अंतर्विरोध जो प्राथमिक कक्षा से लेकर माध्यमिक विद्यालय, विश्वविद्यालयी व्याख्यान-कक्ष, शोध-प्रयोगशाला, और शोधार्थी की मेज़ तक अटूट रूप से फैला हुआ है। तुलनात्मक साक्ष्य दर्शाते हैं कि यह परिणाम  न तो स्वाभाविक है और न ही अनिवार्य: जो समाज संसाधन-द्वारपालन को शैक्षणिक व शोध पेशों के भीतर ही रखते हैं, न कि किसी बाहरी लिपिकीय-वित्तीय परत के अधीन करते हैं, वे किसी भी स्तर पर इसी प्रकार की भय-अर्थव्यवस्था का पुनरुत्पादन नहीं करते।अतः “भय-मुक्त शिक्षक व शोध समुदाय” एक प्राप्य संस्थागत परियोजना है, मात्र नैतिक आकांक्षा नहीं — बशर्ते शिक्षक व शोधकर्ता स्वयं भी, विखंडित के बजाय सामूहिक कार्रवाई के माध्यम से, उस साझा उद्देश्य-बोध को पुनः प्राप्त करें जिसके बिना व्यवस्था के किसी भी स्तर पर कोई संरचनात्मक सुधार पूर्णतः जड़ नहीं पकड़ सकता।

डॉ. जी शंकर

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डॉ जी शंकर तीन दशकों से अधिक से अध्यापक शिक्षा और शैक्षिक अनुसंधान से जुड़े रहे हैं. अध्यापक शिक्षा में एएसयू, यूएसए में पूर्व सहायक संकाय। वह अखिल भारत शिक्षा अधिकार मंच(एआईएफआरटीई )के कार्यकारी परिषद के सदस्य और भारतीय सामाज विज्ञान अकादमी(आईएसएसए) के उपाध्यक्ष हैं।
ई- मेल: g.shankar.begusarai@gmail.com

• डॉ. जी शंकर

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